Nye oppdagelser på nett

Har kommet over et par interessante nettsteder siste uke. Riksantikvarens kulturminesøk er et fint GIS-verktøy som kan brukes i historie VG2. Spesielt med hensyn på utforsking av arkeologiske er tjenesten interessant. Den skal være under utvikling og gi mer utfyllende informasjon på sikt. Nettstedet har også små animasjonsfilmer som viser bruk og/eller konstruksjon av kulturminnene som er kartlagt. Tjenesten er er tilrettelagt for toveiskommunikasjon ved at det er mulig å legge til kommentarer til konkrete lokaliteter.

Den andre tjenesten som jeg tilfeldigvis kom over var NRKs skolesider hvor lyd- og filmklipp er tagget med ulike relevante læreplanmål i fagene naturfag, norsk og samfunnsfag (hele 1-13). Dette gav en ny vri når elevene mine i VG2 idrettsfag skulle jobbe med "å gi eksempler på hvordan makt blir brukt i verdenssamfunnet".

Gründercamp

Da var dagen omme. Et par måneder med planlegging utspilte seg i løpet av en dag. Elevene på VG1 og VG2 Service og samferdsel, totalt 240 elever, skulle på Gründercamp på Oscarsborg Festning. Elevene ble delt i grupper som skulle jobbe med å utvikle ideer til hvordan Drøbak kan bli et mer attraktivt sted for bosetning, næringsliv og i den sammenheng kanskje først og fremst turister. Oppdragsgivere var Oscarsborg Festning, Frogn Kommune og Frogn Næringsråd. Det var lite å si på samarbeidvilje og entusiasme hos samarbeidspartnerne. På den måten har vi fått både drahjelp med organiseringen og mange fine premier til de beste elevbidragene.



Hva gikk - gikk ikke? Først og fremst er det grunn til å understreke at dagen som helhet var utrolig vellykket. Elevene ble transportert ut effektivt, været var som "planlagt" og borggården på Oscarsborg var et fantastisk sted å samle elevene. Resultatene elevene produserte i løpet av dagen var gode og innovative. Hvorvidt de blir gjennomført i praksis gjenstår å se. Det viktigste i den sammenheng er likevel å påpeke hvordan elevene formerlig vokste mens de sto på senen og presenterte det de var kommet frem til.



Læringen er også det som står i sentrum for en Gründercamp. Det sentrale er å utvikle holdninger og ferdigheter som f.eks selvtillit, samarbeid, risikovilje og kreativitet. Ikke noe nytt i norsk skole, men likefullt et utrolig viktig tilskudd når hovedmantra i skolen sett utenfra kan sammenfattes i refrenget: "mer kunnskap inn i skolen". Skulle jeg valgt ville jeg sagt: "mer ferdigheter og holdninger inn i skolen". Det er nettopp dette som vil danne grunnlaget for hvilke arbeidstakere vi får i norsk arbeidsliv i fremtiden. Dette er likefullt kjernen i det entreprenørskap i skolen dreier seg om i motsetning til den snevre forståelsen av at entreprenørskap er ungdomsbedrift.

Retningslinjer for lokalt gitt eksamen?

Det er grunn til å fundere på hva lokalt gitt eksamen betyr. Betyr lokalt den enkelte skole hvor bakgrunnen for lokalt gitt eksamen skal være å tilpasse eksamen til lokalt forankret opplæring. Det er mulig at jeg drømmer, men jeg minnes å ha hørt tanken om dette ved innføringen av K06. På den annen side stadfester forskriften at fylkeskommunen har ansvaret for gjennomføringen av lokalt gitte eksamener. Betyr lokalt kanskje fylkeskommunalt? Hva står så i tilfelle igjen av lokal tilpasning og handlefrihet?

Stridstemaet er imidlertid ønsket og behovet for like karakterer ved like prestasjoner. Dette krever nødvendigvis en form for sentralstyring. Spørsmålet er da om denne sentraldirigeringen bør gå på metode eller på kjennetegn på kompetanse. Har noen tidligere nevnt økt metodefrihet i K06?

Når det gjelder kjenntegn på kompetanse eller vurderingskriterer som det oftest kalles har jeg en opplevelse av to ytterpunkter. Den ene ønsker en tydeliggjøring av Bloom hvor arbeid med å gi elevene forståelse for forskjellen mellom det å huske/reprodusere, det å forstå/anvende og det å analysere/vurdere står i fokus. Dette er vel den praksis som har eksistert i skolen i mange tiår. Det er likefullt fristende å påstå at den i min tid som elev i vgs var en sak som kun angikk innsiden av lærerens eget hode. Min egen forståelse av dette dukket først og fremst opp dels de siste årene på Blindern og dels når jeg selv begynt å vurdere elevtekster. Nettopp dette peker tydelig i retning av viktigheten av å trene elevene i vurdering (av seg selv og andre). Det andre ytterpunktet vil jeg litt sarkastisk omtale som de som ønsker å bytte ut læreboken med vurderingskriterier. Disse mener at man enkelt ved å gi komplette kjennetegn på måloppnåelse i hele læreplanen basert på Blooms gjør at elevene enkelt vil forstå hva som kreves og enkelt kan vurdere seg selv. Resultatene av dette fremstår som korte lærebøker, men som krever lærebøker til å forstås. Har vi da kommet nærmere eller lengre unna?

Stjålet fra ett eller annet sted bruker vi selv i geografi disse:
Karakternivå 1 – 2
Lav måloppnåelse viser du når du kun reproduserer fagstoffet. Dette kan være å gjenkjenne, beskrive, gjengi, navngi eller definere. Du viser basiskunnskaper om emnet og kan presentere disse på en oversiktlig måte.
Karakternivå 3 – 4
Middels måloppnåelse viser du når du klarer å bruke fagstoffet. Dette kan være å fortolke, forklare, organisere, forstå eller sammenlikne. Du kan peke på årsaker og virkninger og du kan bruke relevante kilder.
Karakternivå 5 – 6
Høy måloppnåelse viser du når du klarer å bruke fagstoffet til å gjøre faglige vurderinger. Dette kan være å problematisere, kritisere, presisere, utlede, drøfte og konkludere. Du kan formulere relevante problemstillinger og du ser og presenterer alternative forklaringer på problemer. I tillegg klarer du å drøfte forklaringene
Disse er vanskelig for elevene å forstå og krever nødvendigvis at de refereres til, brukes og kommenteres i vurderingsarbeidet sammen med elevene og av elevenes arbeid. Min erfaring er at når dette brukes som utgangspunkt for vurderingsamtaler med elevene gir dette resultater.

En faktisk bruk av Bloom oppleves av meg som et skille med den praksis jeg selv opplevde som elev i vgs. Med en over middels klisterhjerne var veien til 5ere og 6ere kort. Det samme bør ikke kunne skje i dag. Trodde jeg... Mens alle sider ved K06 peker i retning av at elevene, med utgangspunkt i vesentlig mer omfattende digitale hjelpemidler, skal bruke og vurdere fagproblemer peker forskriften i motsatt retning. Læreplanene i de enkelte fag er tydelige, men når forskriften understreker at forberedelsesdelen normalt ikke skal ikke inngå i vurderingsgrunnlaget er det grunn til å begynne å lure. Her er det forøvrig ikke noen endring i høringsutkastet om ny forskrift. Et paradoks dukker imidlertid opp når det samtidig i høringsutkastet utheves med fet skrift at eksamineringen skal gi elevene mulighet til å vise kompetanse i så stor del av lærenplanen som mulig. En tradisjonell (gammeldags, meningsløs... bruk hvilket honørord du ønsker!) "48-timer les hele boken, les 30-minutter til og gulp til til du er blå løsning" er helt fantastisk til å dokumentere hvilke elever som har mest klister i hjernen.

Dette leder til kjernen i saken: Er dagens skole relevant i form av å gi elevene nyttig og nødvendig kompetanse for egen videre utdanning og senere arbeidsliv? Svaret er entydig nei når vi beveger oss i retning av enda mer reproduksjon. Dokumenterer en tradisjonell 48/30 muntlig eksamen hvor forberedelsesdelen normalt ikke skal inngå i vurderingsgrunnlaget nyttig og nødvendig kompetanse hos elevene? Nei, men den er ihvertfall rettferdig og lik - absolutt ingen får vist noe som helst...

Hvordan en muntlig eksamen bør organiseres besvares best med å se på hvilke utfordringer elevene vil møte senere i livet som arbeidstakere. Får man i en jobb normalt 30 minutter til å forbedrede en vurdering av et tyngre faglig problem? Rekker du formulere den faglige problemstillingen du skal finne ut av? Rekker du å innhente nødvendig faktagrunnlag? Rekker du å bruke fagkunnskaper/begreper til å drøfte ulike sider av problemet? Rekker du å gi en samlet vurdering av problemet til slutt? Svaret er naturligvis at enhver arbeidstaker trenger lengre tid. 48 timer er nærmere svaret enn 30 minutter.

Kanskje motivet for å beholde 48/30 er at det kun krever 30 minutters forberedelse for faglærer og sensor. Fraværet av innhenting av nødvendig grunnlagsmateriale, faglig drøfting og vurdering peker i retning av at beslutninger om 48/30 må basere seg på maksimalt 30 minutters forarbeid sammen med gammelt oppgulp. Beslutninger av denne typen viser nettopp behovet for at dagens elever i fremtidens arbeidsliv utvikler kompetanse i nettopp å bruke fagkunnskapen til å vurdere faglige problemer...

Geografi VG1

Denne våren er forhåpentligvis siste i min korte lærerkarriere hvor diskusjoner med kollegaer og elever dreier seg om "hvor mye teller denne prøven", "blir jeg trukket for at de andre i gruppa ikke gjorde det de skulle" og "når kan jeg få en utsatt prøve".

Diskusjoner om vekting (som formelt ikke lenger eksisterer), fraværsgrenser (som heller ikke lenger eksisterer), karaktergrunnlag kan gi enhver utfordringer i møte klasserommet. Min plan for neste år er å kommunisere et annerledes og tydeligere vurderingsopplegg i geografiundevisningen. Håpet er at jeg i løpet av sommeren får bygget ut det som er under i retning av en helhetlig plan for vurdering i fellesfaget i geografi.

Mens Forskrift til Opplæringsloven understreker at "eksamen skal organiseres slik at eleven kan få vist både bredde og dybde i kompetansen i faget" (mer konkret f.eks 3 mål/hovedområder etc. foreligger meg beskjent ikke i lovs form), forteller forskriften at "grunnlaget for vurdering i faget er kompetansemålene slik de er fastsatt i læreplanverket". Her kommenteres hverken bredde eller dybde og det er derfor grunn til å tolke dette i retning av at eleven skal bli vurdert i hele læreplanen... "Karakteren i faget skal gi uttrykk for den kompetansen eleven har oppnådd på tidspunktet for vurderingen". Satt på spissen innebærer dette således at eleven skal ha mulighet til å bli vurdert i hele læreplanen på tidspunktet for vurderingen - i praksis vil dette si rett i forkant av standpunktoppgjøret.

Fordelen med dette er naturlig nok at elevene faktisk kan bruke tiden frem til sluttvurderingen i forkant av standspunktfastsettelse til å lære. Hva eleven faktisk kan og har lært i løpet av året er det som skal dokumenteres. Skal dette fungere i praksis er det imidlertid nødvendig at vurderingspraksis i skolen endres. En løsning som blir argumentert for av enkelte er at ulike deler av læreplanen sluttvurderes på ulike tidspunkt i løpet av opplæringen. Dette vil imidlertid nekte eleven mulighet til å lære i løpet av opplæringen og lære på bakgrunn av vurderingen. På denne måten mener jeg at det er helt nødvendig at sluttvurderingen i faget skilles ut til slutten av skoleåret eller opplæringen (der hvor faget strekkes over flere skoleår).


1. termin:
Flervalgstester i læringsplattformen (sluttvurdering) som dekker hele bredden i læreplanen på lavere taksonomisk nivå:
- Geografiske kilder og verktøy
- Landskap
- Vær og klima

Terminvurdering (underveisvurdering) som i hovedsak dekker dybde i fagforståelsen på høyere taksonomisk nivå:
Muntlig presentasjon med eksaminasjon på lik linje med muntlig eksamen, men kortere tid på gjennomføring. Muntlige tilbakemeldinger direkte etter prøven.

Alle 4 deler skal være bestått dersom eleven skal ha grunnlag for vurdering. Mulighet før terminoppgjør å konte ikke beståtte/ikke leverte flervalgstester.

Eleven vil i løpet av terminen motta underveisvurdering på andre arbeid med henblikk på å lære elven selv å vurdere eget arbeid. Dette vil i mange tilfeller rette seg mot arbeid levert i grupper.

2. termin
Flervalgstester i læringsplattformen (sluttvurdering) som dekker hele bredden i læreplanen på lavere taksonomisk nivå:
- Ressurser
- Bosetning og næringsutvikling
- Demografi og utvikling

Standpunktvurdering (underveisvurdering) som i hovedsak dekker dybde i fagforståelsen på høyere taksonomisk nivå:
Muntlig presentasjon med eksaminasjon på lik linje med muntlig eksamen, men kortere tid på gjennomføring. Muntlige tilbakemeldinger direkte etter prøven.

Alle 4 deler skal være bestått dersom eleven skal ha grunnlag for vurdering. Mulighet før standpunktoppgjør å konte ikke beståtte/ikke leverte flervalgstester.

Eleven vil i løpet av terminen motta underveisvurdering på andre arbeid med henblikk på å lære elven selv å vurdere eget arbeid. Dette vil i mange tilfeller rette seg mot arbeid levert i grupper.

Hvilke fordeler har et slikt vurderingsopplegg:
-

Entreprenørskap og ledelse

I dag var det samling i etterutdanngskurset jeg tar i entreprenørskap. Tema var mer presist ledelse og Thomas Koefoed fra Brusetkollen skole og ressurssenter var foreleser for dagen. Både Brusetkollen og Vestre Aker skole er spesialskoler noe som tildels satt sitt preg på "hvilken" klasseledelse som ble forelest.

Opplevde innledningen til forelesningen som et lite flashback til starten på Charlie Chaplins Modern Times, og da ikke i ironisk tilnærming. Mennesker som mest tilbøyelig til å ønske seg "sukker og hvile" kombinert med en forståelse av Maslows selvrealisering som automatisering av hverdagen satte i hvertfall mitt sinne noe i kok. Ut over dette ble det brukt en del tid på Peter M. Senges tanker om den lærende organisasjon.

Fokus på dagen som helhet ble egentlig mer rettet mot rekors ledelse av lærere heller enn læreres klasseledelse... I alle tilfelle siste samling før sommeren!

Utforming av elevtekster

Det nærmer seg sommeren og de delene av meg som ikke er druknet i arbeid klør etter å tenke på neste år. Kort og godt evaluering og refleksjon. Spørsmålet er hvordan man dette skal materialisere seg i praksis. Og som de fleste vet er det beste å kopiere andre som har funnet en god (?) løsning.

Har snakket mye med kollegaer om behov for opplæring i studieteknikk og grunnleggende grammatikk ved skolestart for VG1. Jeg har for min del i økende grad vært opptatt av å lære elevene hvordan de skal bygge opp en besvarelse enten skriftlig eller muntlig. Det enkleste er å formidle at en hver besvarelse, film, bok, fortelling osv har en begynnelse, en hoveddel og en avslutning. Så begynner det vanskelige: problemformulering, avgrensning, disposisjon, begrepsavklaringer, presentasjon av teori, drøfting, analyse og vurdering og besvarelse av problemstilling.

En felles innsats i kollegiet i dette arbeidet er vel et fåfengt mål. Likevel har Volda vgs gjort et forsøk som jeg mener det er grunn til å titte på i form av retningslinjer for oppgaveskriving. Min interesse retter seg først og fremst mot side 3. Det som er skrevet om hovedelen returner likevel til noe av det opprinnelig problemet hvor drøfting og utgreiing "plomper" inn i teksten. Alle (forhåpentligvis?) som underviser har et forhold til disse begrepene. Det er likvel sentralt at de konkretiseres for elevene. Min opplevelse er at dette er en særs krevende oppgave for oss som lærere. Fersk som lærer, og med størst referanse til egen skolegang, er det fristende å påstå at jeg aldri fikk noen god forklaring på hva drøfting, gjøre greie for, vurdere og analysere betød.

Det er fristende å fortsette med å påpeke behovet for å koble Bloom, som ugjendrivelig er dominernede, til hvordan en besvarelse skal bygges opp. Ofte går samtalen på reproduksjon, bruk og vurdering. Som et utgangspunkt for videre arbeid har jeg med utgangspunkt i arbeidet ved Volda vgs og egne tanker startet arbeidet med en skisse jeg selv håper å kunne presentere for egne elever til høsten.

1. Innledning
a) Tema/problemstilling (gir mulighet for å vise faglig forståelse/måloppnåelse)
b) Begrunnelse for tema/problemstilling (viser forståelse for og bruk av faget ved å vurdere relevans)
c) Avgrensning/disposisjon (bevissthet rundt analyse)

2. Hoveddel
a) Presentasjon/definisjon av begreper som er nødvendig for å "se" problemet
b) Presentasjon av teorier og/eller modeller som brukes til å drøfte og analysere problemet
c) Problemstilling analyseres/drøftes i lys av teori/modeller

3. Avslutning/konklusjon/oppsummering
a) Problemstillingen besvares ved at momentene i drøtingen/analysen vurderes og danner grunnlag for en konklusjon.

I de konservatives rekker?

Etter noen å ha vært 30 år et par måneder ble jeg truffet av en artikkel i Amagasinet. Helene Uri konstaterer at de fleste av oss blir språklig konservative når vi passerer 30. Etter uker med retting og nattevåk fikk jeg følelsen av at det ikke bare var språket som var blitt konservativt.

Etter ett års smuglesing av Jørns hjørne var det på tide å ta mot til seg. Jørn sier: "det er jo bare å skrive" (les:gjøre). Ironien blir åpenbar når det er gjennom "å gjøre" jeg tror at skolen blir relevant for elevene. For min del, og for elevenes del, kan kanskje dette sies å dreie seg om en nødvendig avlæring av gamle reproduserende arbeidsmåter.

Her er jeg...